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Boletín digital de Educación Integral en Sexualidad para América Latina y el Caribe

Por: Gabriela Magistris¹.

Resumen: Este artículo de reflexión breve pretende contribuir a pensar la ESI desde una perspectiva generacional, que parta de evidenciar la matriz adultocéntrica presente en nuestras praxis sociales y educativas, así como brindar algunas pistas para desaprenderlas y construir nuevos horizontes emancipatorios, que traigan al centro la potencia de la(s) infancia(s). Tanto para la construcción de conocimiento, como para la búsqueda de nuevas formas de relación intergeneracional, con la ternura y respeto como norte indispensable para su construcción.

Palabras clave: Perspectiva generacional en la ESI – Adultocentrismo – Protagonismo de las niñeces

A 15 años del nacimiento de la Ley 26.150, hemos transitado distintos caminos, nada lineales ni mucho menos definitivos, para pensar y vivenciar la Educación Sexual Integral. Se han explorado nuevas perspectivas, se ha pensado a la ESI como pedagogía, como teoría, como régimen político, como revolución anhelada.

Hoy en esta “adolescencia” (cronológica) de la ley, nos encontramos frente a nuevos retos. En efecto, hemos avanzado en cruzar la perspectiva de género y feminista para abordar la ESI, y creemos que ya es hora también de hacer un puente con una perspectiva generacional, que ponga en primer plano los intereses, deseos y agencias de los sujetos a les que está destinada principalmente la ley, les niñes y adolescentes².

En esta dirección, creemos que una de las primeras preguntas que debemos hacernos es: ¿Somos capaces de evidenciar y desandar nuestras anteojeras adultocéntricas y los privilegios que ostentamos para caminar hacia una ESI sin violencia adultista? Y al mismo tiempo, como dicen les compañeres del Colectivo Filosofarconchicxs (2021), ¿Sabemos les adultes lo que pueden les niñes para alcanzar la transformación social deseada?

Para dar respuestas, siempre inacabadas y provisorias, es fundamental pararnos desde una óptica específica³, que reconoce, desnaturaliza y cuestiona la matriz adultocéntrica de nuestras sociedades⁴, subalternizando a las infancias. Una perspectiva que sea capaz de denunciar la violencia adultista (sabiéndonos “parte” del problema), y que al mismo tiempo instituya a las niñeces como sujetos políticos y sociales, protagonistas de la transformación social esperada.

¿Cuáles son las líneas centrales de reflexión que proponemos para que este enfoque se plasme en praxis vinculadas a -y con- la ESI?

En primer lugar, deviene imprescindible considerar a la ESI como parte de una ética de los derechos que se inserta en nuestra base de acuerdo social colectivo, a la vez que como espacio ético que apuntala la libertad humana, como dice la querida Dora Barrancos. Y si de derechos se trata, es importante además partir de un enfoque situado e interseccional, que atienda a todos los cruces necesarios para el abordaje complejo de la realidad social y política contemporánea, especialmente en un marco relacional e intergeneracional, tanto de derechos como de personas. En esta dirección, nos apartamos de una visión sobre los derechos que los reduce a una esencia totalizante, que trasciende todo tiempo y lugar, y que obedecería a una forma única e intocable de “ser humanos”. También nos alejamos de aquella cosmovisión que equipara los derechos humanos a las normas recogidas en el ordenamiento interno / internacional. Partimos de asumir entonces que los derechos no son objetos, prestaciones o cualidades, sino instrumentos –a veces herramientas- que están en constante movimiento, que pulsan para ser ensanchados, por sujetos que les encarnan, reclaman y disputan (y otres que resisten). Advertir así que los derechos son también parte de una contienda, de un campo de disputas, por actores que pujan por significaciones muy diversas, y hasta contradictorias (como en el caso de la campaña “Con mis hijos no te metas”). En este mismo sentido, abogamos por “derechos vivos”, que además de estar en movimiento y constante redefinición, supongan el necesario ejercicio efectivo de derechos, así como la posibilidad de participar en la construcción de esas normas a las que les niñes siempre han resultado relegades, anulándolos como sujetos políticos (Liebel, 2019).

En segundo lugar, un posicionamiento de este tipo nos llama a trastocar radicalmente las formas de pensar a las nuevas generaciones y a la relación entre -y para con- ellas.

Las nuevas generaciones nos convocan a una disposición otra frente al mundo, para verlo y vivirlo con otra sensibilidad, “con ojos de niño” como diría Francesco Tonucci. Una revolución niña al decir de Freire (Freire y Faúndez, 2013), que nos haría más abiertes, curioses, inquietes, creatives, capaces de construir otra historia y otro/s mundo/s posible/s. Esta revolución nos convoca a re-imaginar, tanto a los sujetos que hoy son niñes (cronológicamente hablando), como a las infancias que nos atraviesan y podemos revisitar, recuperando la idea de la infancia como estado, como intensidad (Skliar, 2010), en búsqueda de nuevos horizontes emancipatorios con base en la potencia-niña (Colectivo Filosofarconchicxs, 2021).

Como dice Marlene Wayar (2019), urge “volver al ejercicio de pensarnos niñes. donde las divisiones, cuando les niñes juegan solos, no emergen”. Algo muy interesante que nos trae la autora es advertir cómo la infancia todavía guarda ese registro de nostredad, en la medida que son elles les que, a través del juego, indagan, transforman y se identifican, sin haber sido del todo cercenades por el mundo adulto. Desde esta mirada, advertimos la necesidad de evidenciar el cruce específico entre un enfoque de género y uno que desnaturalice el adultocentrismo puesto que la base misma de los mandatos, roles y estereotipos de género no tendrían lugar sin el sustento sólido que despliega la violencia adultista.

¿Y cómo se relaciona todo esto con la ESI? Creemos que el sistema educativo tiene una deuda enorme para desaprender ideas y praxis adultocentricas en el vínculo con las niñeces, para desalumnizarlas y erigirlas como sujetos protagónicos, más allá de la relación pedagógica (Morales, 2021). Asimismo, es imperioso sacar a la infancia del lugar natural y privatista en el que ha sido confinada, que refuerza imágenes de propiedad, tal como sucede con la campaña ya mencionada “Con mis hijos no te metas”, y potenciar la mirada sobre sus deseos, intereses, proyectos y capacidades.

Y la ESI tiene mucho para aportar a este debate, así como las infancias a la misma implementación de la ESI. Esto es así porque las infancias se constituyen como sujetos que incomodan, irrumpen, resisten, lo cual nos interpela a les adultes a contar con nuevas formas de acompañamiento y escucha. Que logren tomar lo que la niñez tiene para decirnos, que no siempre coincide con lo que les adultes queremos, como dice Gabriela Mansilla.

Las niñeces trans, en efecto, han tenido que hacerse lugar en el sistema educativo “a los codazos”, reclamando un lugar en el seno de una estructura fuertemente binarizada, que devalúa y oprime a las infancias todas, al decir de val flores (2016). Bienvenidas sean esas incomodidades que nos llaman a repensar la definición misma de la norma, al lugar del deseo y la identidad, contra una mirada proteccionista que ha primado sobre les niñes, en tanto meros sujetos a ser cuidados y controlados. Como dice val flores, los cuerpos de la infancia reclaman generar un espacio de derecho y de imaginación a una economía del deseo plural y des(hetero)centrado, que los erija como verdaderos protagonistas.

En último lugar, quisiéramos dejar planteada la necesidad de construir un giro epistemológico y pedagógico tal que logre resituar las prácticas de la ESI y traer al centro a las pedagogías niñas (Morales y Magistris, 2021), en tanto aperturas a la construcción de un conocimiento inquieto, curioso y lúdico, en movimiento. Una pedagogía niña que apunte tanto a alterar sustancialmente las formas y contenidos de enseñanza-aprendizaje, como a una relación otra de acompañamiento y no de sustitución / control de les niñes y adolescentes. Las pedagogías feministas ya han alertado sobre la división cuerpo-mente-emociones que imperan en la construcción del conocimiento en todos los ámbitos. Las pedagogías niñas se convierten así en una manera otra de profundizar rupturas con pedagogías puramente racionalistas, recuperando otras formas de saber y enseñar que han sido históricamente deslegitimadas. Dando lugar de la imaginación, al juego, a las emociones, como parte de una nueva cartografía social y educativa, que no se limite a los saberes, sino al desarrollo de capacidades como el acompañamiento, el reconocimiento, la escucha activa, el cuidado de sí mismo y de les otres.

En este sentido, corazon-ar⁵ las prácticas pedagógicas, sigue siendo un gran desafío, que se enlaza con la articulación de una necesaria pedagogía de los cuidados, colectivos e interdependientes, que fortalezcan modos colectivos de sociabilidad. Cuidados que se afirmen en la ternura y el respeto hacia las infancias, con la consecuente transversalidad de la participación de les niñes en todos los ámbitos imaginables. En el camino firme hacia nuevas formas de diálogo intergeneracional, en aras de alcanzar una sociedad más humana, comunitaria e igualitaria.